Vertrauenskultur an deutschen Hochschulen
Uns Autor*innen begleitet in den letzten Wochen und Monaten ein Störgefühl. Wir haben den Eindruck, dass Studierenden grundsätzlich, also per default Einstellung, misstraut wird. Daher haben wir angefangen, uns über dieses Störgefühl und warum die Tatsache das es so ist, ein Problem ist auszutauschen. Unseren Austausch haben wir hier aufgeschrieben.
Wie Bologna mit der Vertrauenskultur an den Hochschulen zusammenhängt
Auch wenn sich das Studium an deutschen Hochschulen ständig wandelt, hat es sich in den letzten 30 Jahren besonders stark verändert. Zum Einen ist eine steigende Studiennachfrage zu verzeichnen: Waren im Wintersemester 1998/1999 über 1,8 Millionen Studierende eingeschrieben, sind es mehr als 2,9 Millionen im Wintersemester 2020/21 (vgl. statistische Bundesamt, u.a. “Hochschulen auf einen Blick: Ausgabe 2018”). Durch die Umsetzung des Bologna-Prozesses seit 1999 enden inzwischen 91,5 Prozent aller Studiengänge in Deutschland mit einem Bachelor- oder Masterabschluss. 60 Prozent der Studierenden in der Bundesrepublik sind heute in einem Bachelor- oder Master-Studiengang eingeschrieben.
Die Etablierung des zweistufigen Systems ging, wie gewünscht, mit einer Verringerung der Gesamtstudiendauer einher (vgl. KMK 1997: 3-4. ). 1998 lag diese bei Diplomabschlüssen durchschnittlich bei 13,4 Semestern; 2016 bei Masterabschlüssen durchschnittlich bei 11,7. Parallel dazu ist im Median das Alter der Erstabsolvent*innen gesunken. Auch dies war gewünscht, sollten doch junge Menschen durch die Bildungsreform früher dem Arbeitsmarkt zur Verfügung stehen (siehe S. 4 des KMK-Beschlusses von 1997).
Der Bologna-Prozess ist begleitet von einiger Kritik (vgl. bpb). Unter anderem wird angeprangert, dass Bachelor-Studiengänge eine verschulte Ausbildung ohne akademische Tiefe darstellen würden, die weder für Beruf noch Wissenschaft qualifizieren. Das zweistufige System würde vor allem zum Aussieben von Studierenden beim Übergang vom Bachelor zum Master genutzt. Der Vorwurf der Verschulung hängt mit der Modularisierung des Studiums zusammen, die kein Ziel des Bologna-Prozesses ist. Diese spielte auf europäischer Ebene keine Rolle, sondern wurde erst mit der Umsetzung der Reform in den Rahmenvorgaben der Kultusministerkonferenz (KMK) 2004 und 2008 verlangt.
Laut dieser Vorgaben soll jedes Modul mit einer Prüfung abgeschlossen werden, was zu einer Prüfungsinflation im Studium führte. Dieser steigende Prüfungsdruck war, neben anderen Missständen, einer der Beweggründe für die Studierenden-Proteste im Jahr 2009. Auch wenn nach dem Bildungsstreik entsprechend nachjustiert wurde, wurde bereits ein Mentalitätswandel an den Hochschule in Gang gesetzt, der einem Teufelskreis gleicht.
Nick Wolfinger, CC BY-SA 2.0 AT, via Wikimedia Commons
Bei einer Vielzahl von Studierenden zeichnet sich ein deutlicher Fokus auf Studieneffizienz, Praxisbezug und Berufsvorbereitung, sowie Arbeitsplatzsicherheit und Einkommenschancen ab. Gleichzeitig machen sie weniger Erfahrungen außerhalb des Studiums und leiden unter Leistungsdruck und Rastlosigkeit. Die Lehrenden zeigen währenddessen auf der anderen Seite oftmals eine Tendenz, die Fähigkeiten der Studierenden zu unterschätzen, sowie Kontroll- und Disziplinierungsanstrengungen zu verstärken. Dies wird durch mangelndes Vertrauen in den Leistungswillen der Studierenden begründet.
Diese Anstrengungen von Seiten der Lehrenden verstärken den Leistungsdruck bei Studierenden und damit deren Versuche, in einer Art Überlebenskampf so effizient wie möglich zu studieren. Prüfungen, Prüfungsnoten und das Einhalten der Regelstudienzeit gewinnen damit für alle an Bedeutung; das Studium ist prüfungszentriert und die Studierenden verhalten sich auch so.
Warum macht eine stärkere Vertrauenskultur an den Hochschulen Sinn?
An prominenter Stelle im Hochschulgesetz, nämlich unter „Ziele des Studiums“ steht, dass Studierende sich verantwortungsvoll in demokratische Prozesse unseres Rechtsstaats einbringen können sollen (bspw. Hochschulgesetz RLPQuelle). Und dieses „sich einbringen können“, eines der zentral erklärten Ziele des Studiums, setzt voraus, dass Studierende handlungsfähig sind, also bestimmtes Wissen und Fertigkeiten haben und insbesondere auch eigene Erfahrungen im Handeln machen können.
Die Hochschulen bilden ihre Absolvent*innen für Herausforderungen, die immer schon schwer, im Zeitalter der Digitalisierung so gut wie gar nicht mehr vorherzusagen sind. Kompetenzen, die notwendig sind, um sich in einem Prozess – der “lebenslanges Lernen” genannt wird – immer die aktuellen wissenschaftlichen Erkenntnisse erarbeiten und in der eigenen Tätigkeit anwenden zu können gewinnen an Bedeutung.
Von jeher “produzieren” die Hochschulen keine Absolvent*innen; das zentrale Produkt einer Hochschule sind stattdessen Ideen, neue kreative Schöpfungen und deren Transfer in die Anwendung. Die Studierenden sollen hierbei durch die Lehre an den Universitäten zu zukünftigen Forscher*innen (aus)gebildet werden, an den Hochschulen zu Personen, die das aktuelle Wissen kompetent in die Gesellschaft und die Wirtschaft tragen können. Das ist eng verbunden mit der Übernahme bzw. der Abgabe von Verantwortung und erfordert vor allem eines: Vertrauen.
Studierenden ist dabei durchaus bewusst, dass es für sie gilt, Zukunft zu gestalten und dass das bedeutet, mehr als komplexe gesellschaftliche Probleme lösen zu müssen. Vor diesem Hintergrund ist es problematisch, dass die Hochschulen es in der Breite noch nicht geschafft haben verlässliche Strukturen zu entwickeln, die Studierende systematisch an hochschulischen Prozessen beteiligen.
Auf dem Weg zu einem erfolgreichen Studium hat sich dann, kaum verwunderlich, auch die akademische Integration der Lernenden als ein wichtiger Faktor erwiesen (Schmidt et al. 2019): Die Studierenden sollen sich als ein Teil der Gemeinschaft wahrgenommen fühlen, nicht als Produkt. Dementsprechend möchte die moderne Hochschullehre mit möglichst individuell gesetzten Themen im Studium arbeiten. Denn, ebenso wie die Freiheit von Forschung und Lehre für die Lehrenden, ist ein Gestaltungsspielraum im eigenen Studium und die Möglichkeit, sich in die konzeptionelle Weiterentwicklung von Studium und Lehre einbringen zu können, für Studierende ein Schlüssel zu Engagement, Identifikation und intrinsischer Motivation im Studium.
Dies wird durch den Gedanken des forschenden Lernens (Huber et al. 2009) ebenfalls getragen: Studierende sollten in ihrem Studium erfahren, wie geforscht wird. Das ist auch nur konsequent vor dem Hintergrund, dass die tatsächliche Reifeprüfung der Studierenden mit Bachelor-, Master- oder Diplomarbeit eine wissenschaftliche Ausarbeitung ist. Nochmals unterstreicht dies das eigentliche Ziel eines Studiums: Die Befähigung zur Teilnahme am wissenschaftlichen Diskurs.
Das Corona-Jahr hat dieses Spannungsfeld zwischen akademischer Integration und Vertrauenskultur mehr als deutlich gemacht: Viele Hochschulen taten sich sehr schwer, alternative und ohne Präsenz durchführbare Prüfungsformen zu etablieren, meist wegen der nur unzureichend zu gewährleistenden Prüfungssicherheit. Es stellt sich jedoch die Frage, ob nicht eine stärkere Entwicklung hin zu einer Rückmeldung des individuellen Lernstands und daran anknüpfende Unterstützungen statt einer stark formalisierten und reglementierenden Form den Lernprozess der Studierenden besser unterstützen würde.
Viele Ansätze der digitalen Hochschullehre widmen sich dem individuellen Lernen, jedoch darf das Total-Screening hier nicht der Ausgangspunkt seinWeg der Wahl ist. Es wird insbesondere hier zukünftig essentiell sein, einen vernünftigen Weg zu beschreiten, in dem nach wie vor ein persönliches und vertrautes miteinander möglich ist und durch die digitalen Lösungen eher noch befördert wird. Wichtig ist, dass die Lernenden und Lehrenden im Zentrum des Prozesses stehen und daher für alle Digitalisierungsprozesse immer auch Transparenz, Datenhoheit und Datensparsamkeit von Anfang an mitbedacht werden müssen.Studierende sollten bei der Konzeption von geeigneten Prüfungsformaten stärker einbezogen werden. So können Studierende Verantwortung für ihren eigenen Lernprozess und dafür passende Prüfformate übernehmen. Vor allem aber sollte nun, auch nach der Pandemie, die Entwicklung von neuen, modernen Prüfungsformaten, die mit dem Gedanken eines selbstbestimmten Studiums vereinbar sind, weiter vorangetrieben werden.
Ein zentrales Problem ist hierbei, dass Prüfungen nicht nur der Erfassung des Lernerfolges oder dem Feedback an die Studierenden über das Erreichen ihrer Kompetenzen dienen. Vielmehr soll auch die ordentliche Teilnahme an der Lerneinheit legitimiert werden. Das Erlangen eines offiziellen Status und die damit einhergehende Selektion (z.B. für einen Studienplatz im Masterstudium) führen zu einer Anspannung, die sowohl an den Studierenden wie auch an den Lehrenden zehrt und eine flexible Anwendung von alternativen Prüfungsformen erschwert, oftmals sogar verhindert.
Engagierte, ehrliche und kompetenzorientierte Überprüfung von Lernzielen würde nämlich vor allem erst einmal eines voraussetzen: Das Vertrauen der Lehrende in die Studierenden als “redliche” Lernende, aber genauso auch das Vertrauen der Studierenden, dass die Prüfungen Teil des Lernprozesses und nicht Teil eines Selektionsprozesses sind.
Leider gilt dies ebenso umgekehrt: Es wird an den Universitäten so lange keine wirklichen Alternativen zu schriftlich summativen Prüfungen geben, solange es nicht (institutionell) einen Wechsel in der Vertrauenskultur gibt. Es muss üblich und möglich sein, auch trotz möglicher “Sicherheitslücken” auf die Ehrlichkeit der Studierenden vertrauen zu dürfen. Es muss aber ebenso auch möglich sein, alternative Prüfungsformen akkreditieren zu können, so dass nicht die Glaubwürdigkeit eines Studienganges oder gar einer ganzen Institution an dem Einsatz alternativer Prüfungsformen leidet. Hier braucht es dann schlussendlich auch das langfristige Vertrauen der Hochschulleitung in einen solchen Veränderungsprozess.
Ein Weg zu mehr Vertrauen
Dieser Artikel soll ein Appell für eine Vertrauenskultur an den Hochschulen sein. Denn unsere persönliche Beobachtung ist, dass sich Vertrauen für Studierende und Lehrende gleichermaßen auszahlt.
Transparenz, das Bereitstellen und Aufarbeiten von wichtigen Informationen und gute Kommunikation kann das Interesse positiv beeinflussen, sich aktiv an Entscheidungsprozessen zu beteiligen, sowohl in der Hochschule allgemein als auch in der Lehre. Darum schlagen wir vor, dass Lehrende ihre eigenen Erwartungen und ihr Rollenverständnis kommunizieren (dazu gehört auch Grenzen aufzuzeigen) und zum anderen abfragen sollten, welche Erwartungen und welches Rollenverständnis Studierende von sich selbst haben.
Denn so kann eine gemeinsame Neukonstruktion von Wissen (vgl. Bouncken 2011: 253) und Vertrauen entstehen. Besonders in der Lehre gibt es noch einige Aspekte, die in Bezug auf Vertrauen mitgedacht werden sollten. Dies ist einerseits Selbstvertrauen, welches sich sowohl auf Studierende als auch auf Lehrende bezieht. Damit ist das Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten gemeint, die hochschulischen Standards zu erfüllen und das Vertrauen in die eigenen Kompetenzen, um mit Unsicherheiten umgehen zu können. Das Fremdvertrauen, womit das Vertrauen in die anderen Studierenden, Vertrauen in die Lehrperson und auch Vertrauen in die Hochschule im Allgemeinen gemeint ist, ist ebenfalls relevant.
Hierbei wird auch das Vertrauen in die Zuverlässigkeit und Verantwortungsbereitschaft der Studierenden mitgedacht. Außerdem gibt es noch “wissenschaftliches Vertrauen” innerhalb einer Scientific Community, also beispielsweise das Vertrauen in die Geltung und Plausibilität von Interpretationen (vgl. Glesinksi et al. 2020: 6). Und das ist schließlich etwas, wofür die Studierenden qualifiziert werden sollen!
Autor*innen:
Leonie Ackermann: Leonie Ackermann studiert Computing in the Humanities M.Sc. an der Universität Bamberg. Leonie engagiert sich für den digitalen Wandel an Hochschulen in der Kommission „Digitalisierung“ der Hochschulrektorenkonferenz und in der Arbeitsgruppe „Digitalisierung von Lehre und Studium“ des
Wissenschaftsrats.
Anna-Lena Hebel: Anna-Lena studiert Integrative Sozialwissenschaften M.A. an der TU Kaiserslautern und engagiert sich dort sowie in der AG DigitalChangeMaker des Hochschulforums Digitalisierung für eine partizipative Weiterentwicklung des Studiums. Manchmal schreibt Anna-Lena auch etwas auf Twitter dazu 🙂
Amir Madany: Amir ist derzeit Privatdozent am Institut für Neuro- und Bioinformatik der Universität zu Lübeck und beschäftigt sich seit über 10 Jahren mit den Möglichkeiten und Gefahren von digitaler Hochschullehre. Privat liest man ihn zu diesem und anderen Themen z.B. auf Twitter.
Franz Vergöhl: Franz hat zuletzt in einem Projekt zu studentischer Partizipation an der Uni Hamburg gearbeitet. Einige seiner Gedanken dazu könnt ihr hier im Blog lesen oder ihr folgt ihm auf Twitter.
Quellen:
Bouncken, R. (2011): “Kommunikationsbarrieren und Pfadabhängigkeiten – Die ambivalente Wirkung unterschiedlicher Näheformen auf kollaborative Wissensarbeit”. In: (Ed.) Oliver Ibert & Hans Joachim Kujath. Räume der Wissensarbeit: Zur Funktion von Nähe und Distanz in der Wissensökonomie. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. 251–267. https://doi.org/10.1007/978-3-531-93328-3_11
Bundeszentrale für politische Bildung: https://www.bpb.de/gesellschaft/bildung/zukunft-bildung/204075/bologna-folgen
Glesinski, A.-L. Et.al. (2020): Studentische Partizipation initiieren: studpartinitiieren.glitch.me
Hochschulen auf einen Blick: https://bit.ly/3cevuya
Stärkung der internationalen Wettbewerbsfähigkeit des Studienstandortes Deutschland. Beschluss der KMK, Bonn, 24.10. 1997: https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/pdf/PresseUndAktuelles/1999/berstud.pdf
Sönke Knutzen (2017): Arbeit 2050 – Reicht unser Studium dafür?, https://www.youtube.com/watch?v=xs8aOYswCVA
Hochschulforum Digitalisierung (2016): The Digital Turn. Hochschulbildung im digitalen Zeitalter. Essen: Edition Stifterverband. https://hochschulforumdigitalisierung.de/sites/default/files/dateien/Abschlussbericht.pdf [Zugriff: 09. Juni 2021].
[Huber et al., 2009] Huber L, Hellmer J, Schneider F (2009): Forschendes Lernen im Studium. Bielefeld: Universitätsverlag Webler, S. 9-35
[Schmidt et al., 2019] Schmidt U, Wagner L, Erdmann M, Mauermeister S, Berndt S, Schubarth W, Pohlenz P, Schulze-Reichelt F (2019): Der Studieneingang als formative Phase für den Studienerfolg (StuFo). Analysen zur Wirksamkeit von Interventionen. In: Das Hochschulwesen, Jg. 67, H. 1+2, S. 25-34.
Hochschulgesetz Rheinland-Pfalz, § 16. http://landesrecht.rlp.de/jportal/portal/t/p9i/page/bsrlpprod.psml/action/portlets.jw.MainAction?p1=n&eventSubmit_doNavigate=searchInSubtreeTOC&showdoccase=1&doc.hl=0&doc.id=jlr-HSchulGRP2020pP16&doc.part=S&toc.poskey=#focuspoint [16.06.21]
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